Acción, pensamiento y experiencia 3

Pareciera que el pensamiento precede o, por lo menos, acompaña la acción. Sin embargo, una cuidadosa observación permite concluir que la acción es como la palabra escrita: surge en la medida en la que el enfoque de la voluntad se dirige hacia tal objetivo. En particular, las acciones más comunes, como el caminar, el hablar, y otras por el estilo, son automatizadas en sus componentes más externos y no requieren de la participación de la mente. Pareciera, incluso, que en la primera infancia, cuando se inicia el aprendizaje de tales acciones, se tratara de un simple ensayo y error que la "voluntad" dirige y que el cuerpo "aprende" mediante el mismo mecanismo utilizado cuando, más tarde, se aprende a manejar una bicicleta, e, incluso, posteriormente, un vehículo automotor. Es un aprendizaje atendido por los mecanismos propios del cuerpo sensorial que concluye con una automatización neuromuscular y sensorial, difícilmente asociable al proceso de pensar. Al menos al pensar concebido como proceso de hilar pensamientos y relacionarlos entre sí.

Hay dos direcciones fundamentales del pensar: el análisis y la síntesis. En el análisis se toma un tema y se desglosa en pensamientos que se relacionan para constituir un cuerpo (idea, tema) y sus partes constitutivas. En la síntesis se trata de relacionar partes (pensamientos, ideas, temas) y se constituye un cuerpo temático. Ambos procesos parecen ser inversos uno del otro. La acción, en todo caso, es un asunto de la "voluntad", cuando no se trata de una reacción vital ante un estímulo (una mano que se aparta de un sitio caliente o de un objeto punzante), y atiende a un "querer" que lo origina. De aquí el término voluntad, que procede del latín volo (verbo velle). En los restantes casos, acción propiamente dicha, se requiere de un estímulo primario, como en las necesidades fisiológicas, o secundario, como en los apetitos de naturaleza no física (deseos, ambiciones y similares).

En la filosofía kantiana se plantean dos facultades fundamentales, aparte de la receptividad sensorial (intuiciones), el entendimiento y la razón. El entendimiento es la facultad de las reglas (categorías y principios del entendimiento puro) y la razón es la facultad de los principios (lo universal como fuente de lo particular). Las reglas surgen del manejo de la realidad física que, con el entendimiento, se ejerce en forma discursiva, secuencial y, en el caso del Ser humano, atiende a la ley gestáltica de figura y fondo, texto y contexto, estando el foco, la figura, el texto presente ante la receptividad sensorial y el fondo, contexto, es lo que, cual en una fotografía, constituye un paisaje o ámbito para la receptividad. El entendimiento, en su discursividad, hila pensamientos para constituir una unidad. El punto de partida inicial es el conjunto de sensaciones procedentes de un fenómeno en sentido kantiano, una realidad presente para la receptividad y la espontaneidad del pensar. A partir de dicha realidad se constituyen pensamientos más elaborados para integrar partes del contexto que pudieran confluir en una unidad de mayor amplitud que el objeto específico de los sentidos externos.

La razón es presentada como una facultad que completa lo que el entendimiento elabora y, en función de dicha completud, genera las ideas trascendentales: el alma (psicología trascendental), el universo (cosmología trascendental) y Dios (teología trascendental). Ahora bien, a pesar de que las ideas trascendentales son intentos de la razón pura para completar lo que la receptividad ofrece al entendimiento puro como material para el conocimiento (ciencia), Kant deja planteada la facultad de la razón como aquella que procede desde lo universal hacia lo particular. En particular, concibiendo lo incondicionado a partir de lo cual el condicionamiento propio del entendimiento encuentra la unidad y completud. Para ser coherente con su planteamiento de que solamente accedemos a lo empírico condicionado y que lo puro funciona para la experiencia posible y, en ningún caso, puede inferir o considerar cosa alguna que no se dé en los sentidos, Kant plantea la razón pura como facultad de completud. Sin embargo, en mi opinión, y atendiendo a su explicación acerca de las ideas platónicas y la reminiscencia de la que proceden, la unidad nos viene íntimamente ligada a nuestro Ser humano como fuente de interpretación y conocimiento de cuanto nos rodea, a partir de nuestra unidad fundamental con cuanto nos rodea y que, revelada en los fenómenos, nos permite encontrar una unidad inferior en los procesos del entendimiento puro, aunque nos exige otra dirección para el encuentro de eso otro trascendental, que no es posible encontrar en lo sensible, que solamente ha sido accesible para los santos y maestros espirituales en experiencias de unidad esencial con nuestros semejantes y el universo que nos rodea y que, en la filosofía ha llegado hasta la conciencia del "Yo soy" que precede a dichas experiencias esenciales de unidad. Unidad que, por otra parte, se plantea en las críticas de la razón práctica y del juicio y que, al menos parcialmente, se nos revela en "el amor" como "experiencia íntima", tanto hacia nuestros semejantes como hacia la naturaleza y el mundo.

Acción, pensamiento y experiencia 2

La ciencia es la gran conductora de la escolaridad y, consiguientemente, todo nuestro enfoque está dirigido hacia lo exterior, lo físico, nuestro entorno como punto de encuentro de nuestro "Yo soy" con el mundo. Todos los conocimientos se dirigen a "conocer" qué es lo que nos rodea. De esta manera se pierde el "Yo soy", se difumina, se desvanece como foco de iluminación que permita integrarnos con el mundo de una manera más provechosa para nuestra acción y consiguiente logro de experiencia.

La filosofía, como fuente de creación de la conciencia, queda relegada y supeditada, en su tarea de evaluación del entorno, como ámbito que nos comprende, que nos abarca y dentro del cual nos corresponde interactuar para lograr la optimización del ciclo vital. Y las denominadas ciencias humanas, historia, geografía, biología, sociología e, incluso, la psicología, son dominadas por el espíritu científico y atienden el aspecto de "lo otro" como "irrenunciable" confrontación y lucha por la supervivencia y el bienestar del ser humano. La religión adquiere caracter cultural diferenciador de grupos y fijador de valores propios de confrontación de puntos de vista y líneas de evolución histórica que privilegian dichos puntos de vista en detrimento de los alternativos, y se olvida de la espiritualidad como faro de iluminación del "Yo soy" y la concomitante conciencia que apunta a un nivel de "conocimiento" creador de valores y perspectivas inaccesibles para la receptividad propia de los sentidos físicos.

Solamente la psicología contemporánea, apartándose de lo científico, se ha atrevido a adentrarse en aspectos que corresponden a la espiritualidad y los valores desde una concepción "implícita" del "Yo soy", que apunta a un nivel de conciencia propio de lo que, en la antigüedad, se denominaba "metafísica", y que quedó descartado en la filosofía kantiana como "ciencia", como conocimiento que podía aportar una visión propia de la receptividad y la espontaneidad del entendimiento humano. Este "descarte" como "conocimiento científico", unido al "ocultamiento" del "Yo soy" como "simple" "apercepción trascendental" propia de la unidad del entendimiento puro, y el posterior "olvido" de la filosofía de adentrarse en la evaluación de dicho "Yo soy" como fundamentador del conocimiento integrado por el dúo intuición-concepto (receptividad-espontaneidad del pensar) retrasó lo que la psicología contemporánea, apartándose, hasta donde es posible, del "espíritu científico", ha considerado como núcleo de ese nivel inaccesible para los sentidos físicos, pero ha valorado como "una realidad diferente" a la de los sentidos físicos. Esta "realidad" que quedó descartada en la CRP como "conocimiento científico", pero que fue "atendida" en las Crítica de la Razón Práctica y Crítica del Juicio kantianas.

Cuando oímos mencionar la libertad e, incluso, el "libre albedrío", hacemos referencia, implícita, a ese "Yo soy", o conciencia, o conciencia de "sí mismo", que ha sido descartado por el "espíritu científico" como "ciencia", y que ha sido "olvidado" por los filósofos como digna de suscitar su evaluación y "conocimiento" como fundamentadora del modo de ser, del Ser, humano, que incluye a la ciencia como un minúsculo aspecto, aunque sea altamente significativo para la "manera de vivir" material del ser humano. Generalmente tendemos a considerar dicha libertad como algo propio del mundo físico y, consiguientemente, caemos en una intelectualización del concepto, tendiente a generar argumentaciones de muy diferente sentido y aplicación. En este aspecto, y atendiendo al "espíritu científico", deberíamos hablar, preferiblemente, como lo hace la física y la ingeniería, de "grados" de libertad, por cuanto el cuerpo físico está sometido a las mismas limitaciones de cualquier material sólido, líquido o gaseoso. Y, en esta dirección, se ofrecen a nuestra consideración los textos de la ciencia-ficción en las que se superan dichas limitaciones o grados de libertad y el ser humano es capaz de volar, atravesar materiales sólidos, hacerse invisible y otras por el estilo que constituyen la materialización de esa "libertad", referida al cuerpo físico. En ningún momento se plantea esa otra libertad que consiste en el "Yo soy", la conciencia, que supera sus ataduras apetitivas y se "eleva" hacia su naturaleza "metafísica", imposible de expresar en el vocabulario propio de la receptividad y la espontaneidad del pensar, y a la que deberían apuntar las religiones. De hecho, dentro de las distintas religiones, existe siempre un núcleo de practicantes, dedicados a la denominada espiritualidad propiamente, pero que no se ocupan de confrontar con otros puntos de vista religiosos, pues están dedicados a la práctica que les conduzca a experimentar esa "otra realidad" invisible a lo tangible, lo pensable, lo expresable por el lenguaje en sus diversas manifestaciones.

Acción, pensamiento y experiencia 1

Escudriñar acerca de la experiencia implica ir dentro de mí mismo y buscar las significaciones y señales que pudieran darme una pista sobre mi perspectiva personal de lo que pudiera señalar la palabra en relación con lo ocurrido, presente y por ocurrir, en mi entorno y dentro de mí mismo.

Cuando introduzco la palabra acción, necesito hacer mención de aquello a lo que apunta: el hacer. Encuentro en el recién nacido, el bebé y el niño, la génesis de todo cuanto pudiera mencionar como significante (palabra, imagen, concepto, etc) para significados actuales en mí (experiencias de diversa naturaleza, de mi mundo interior y del entorno que me rodea). De la misma manera me imagino el surgimiento del lenguaje que quiere recoger las experiencias referidas. El ser humano original (el que podemos imaginar, previo a la prehistoria inclusive) carecía de lenguaje para enfrentar el mundo circundante, pero su mundo requería una acción, un hacer de su parte, surgido de sus impulsos primarios (alimento, protección, compañía) y de sus apetencias menos impulsivas (curiosidades y exploraciones). En la medida en que adquiere una historia personal y puede referirse (sin palabras) a una experiencia, hace contacto con su facultad creadora interior para manifestarse y expresarse en áreas independientes de sus impulsos y apetencias y para introducir referencias que configuren un inicio de "experiencia" como referencia que le oriente en la atención de sus necesidades inmediatas. El hacer, la acción como proceso, adquiere un caracter de posibilidades cada vez más amplia según lo acontecido y las nuevas oportunidades de elegir posibilidades personales en su accionar. El solo hecho de enfrentarse, en su recorrido cotidiano, con posibilidades de elegir caminos, direcciones, satisfacción de necesidades (alimentos, cobijo y similares) va configurando un conjunto de "opciones" cada vez más diversificado, no tanto a nivel individual, que pudiera ser rutinizado por el miedo y la comodidad momentánea, sino más bien grupal, por la diversidad de concepciones en los miembros que paulatinamente forman parte de su entorno. El hecho de que nos imaginemos que, en los primeros estadios de la socialización, dominara el más fuerte, hace aparecer inmediatamente las apetencias y posibilidades en individuos menos dotados físicamente pero más preparados para usar su naturaleza racional en la búsqueda de su predominio individual por vías diferentes a las de la fuerza y, tal vez, pudiera ser este el origen de los brujos que, mediante artificios y conocimiento de su entorno natural, pudieron adquirir un papel de dominación en un ámbito paralelo al del jefe impuesto por la fuerza. La acción es la selección de opciones ante el entorno para adquirir la individualidad requerida por la vida personal, y se presenta como un añadido a la simple recepción de estímulos y observación de posibilidades. En todo caso, el origen de la experiencia y del lenguaje para manifestar y expresar la individualidad tiene como inicio irrenunciable el accionar, el hacer, la acción individual que, posteriormente, adquiere caracter grupal para enfrentar los desafíos de mayor amplitud que lo individual, y que, constituyendo una fuente externa de experiencia, comienza a configurar esa otra vertiente de experiencia que es el mundo interior del individuo, manifestado y expresado en su etapa más creativa por el lenguaje en sus diversas modalidades: corporal, señalizador y, finalmente, verbal. Acción y reacción son los elementos básicos de la experiencia en sus orígenes más remotos.

El pensamiento, o proceso de pensar, es tan discursivo como el accionar, tanto en su origen de selección de posibilidades de acción como en su etapa madura de eslabonamiento de posibilidades simplemente opcionales. Para mí, como Ser humano civilizado y escolarizado, es difícil imaginarme otra manera de pensar que no sea mediante el lenguaje. Tal vez pudiera incluir las imágenes como elemento alternativo, y los símbolos, pero siempre he de incluir el lenguaje verbal internalizado en ideas y posibilidades diversamente planteadas internamente.

La experiencia incluye tanto el hacer como el pensar como áreas que se entrelazan para constituirla, pero que, en su distinción involucran nuevas maneras de adquirir experiencia. Kant, en su CRP, menciona el hecho de que "intuición sin concepto es ciega, y concepto sin intuición es vacía", haciendo referencia al hacer sin el ordenamiento pensante y el pensar sin el hacer exterior que lo sustente, sin la experiencia correspondiente a dicho pensar. Y es en este aparente aparecer de una experiencia pensante individualizada, y carente de la necesidad de correspondencias tangibles, donde aparecen los conflictos de comunicación que el lenguaje recoge en forma "inconsciente" en planteamientos que apuntan a significaciones supuestamente coherentes y a paradojas cuya significación "puramente lógica" nos deja perplejos, como la de Aquiles y la tortuga del filósofo Zenón de Elea. Y, a partir de la falta de discernimiento entre pensar y hacer, surgen posturas sofísticas en la filosofía e, incluso, en la misma ciencia.

La experiencia está constituida fundamentalmente por pensamiento e intuición, que, en esta perspectiva, he resumido con los nombres alternos de pensamiento y acción, para hacer referencia al hecho de que el mismo pensamiento es una acción, que puede tener vida propia y constituir una fuente de saber, siempre que no se separe de su natural constituyente: lo que es y la conciencia.

Educación, escolaridad y experiencia

Entiendo por educación, la experiencia adquirida por modelaje en el hogar y en la sociedad, que permite convivir en términos de intercambio entre iguales a los seres humanos. Fundamentalmente lo refiero a lo que se considera buenas costumbres, pero que no ha sido definido o delimitado por autoridad alguna, sino que más bien obedece a un código no escrito, cuya base se encuentra en los mandamientos, aforismos, fábulas, mitos, parábolas y similares, además de normas de comportamiento conocidas en castellano como cortesía y urbanidad. Se adquiere, fundamentalmente, durante los primeros años de infancia, en el ámbito familiar, a través del modelaje que nos ofrecen abuelos, padres, familiares y adultos relacionados con la familia cercana. El término, en mi opinión, proviene del latín e (fuera de, sacar de) ducare (conducir, dirigir, guiar), o sea, salir de la tutela o guía (conducción) para valerse y actuar por sí mismo ante el mundo que nos rodea. Posteriormente se amplía con las relaciones escolares y el modelaje de los maestros y adultos en dicho ámbito. La educación no tiene que ver con información sino más bien con modelaje, y la información correspondiente (mandamientos, mitos, leyendas y máximas que la sustentan) se reciben con la idea subyacente de "modo de conducta", "manera de comportarse" propia de todo individuo en su contexto humano. En tal sentido, más que información se refiere a "manera de informar acerca de la conducta" que se considera "apropiada" o "buena" en términos de "relación entre seres humanos" regidos por ciertas jerarquías de "mayores", semejantes e "inferiores" ( inferiores en términos de edad o de vulnerabilidad ante nuestras palabras, acciones y omisiones).

La escolaridad, en este contexto, la refiero a la instrucción que recibimos en el ámbito de la escuela, el liceo ("educación" media, que yo prefiero denominar, dentro del contexto que estoy refiriendo, "escuela media") y la universidad o "educación" superior (que prefiero denominar "escuela superior o universitaria"). El contexto escolar, aunque incluye un aspecto educativo propio de toda actividad humana, tiene que ver con instrucción, con información formalizada acerca de "cómo" han visto y modelado el universo o mundo circundante los estudiosos y pensantes que nos precedieron (filósofos, artistas, artesanos, constructores y, en general, teóricos de la ciencia y la tecnología). Es un universo de información que espera ser transformado en experiencia para que, realmente, se transforme en nuestra manera de ver el mundo. Esto no es una expectativa razonable, por cuanto el área en la que nos tocará obrar en palabra y acción, siempre será limitada por nuestra naturaleza "discursiva" y física. En efecto, el cúmulo de informaciones recibidas en la escolaridad es tan amplio que nos da un contexto mental de condicionamiento más que de experiencia vivida, debido a que dicha información está formalizada para su presentación y, consiguientemente, debe ser actualizada por cada uno de los recipiendarios. O sea: la información debe ser transformada en experiencia para poder convertirse en "manera de comportarse" ante el mundo en función de la información recibida. Esto sin contar con que la información recibida, cuando se refiere a asuntos de influencia significativa, por ejemplo la gravedad o peso de los cuerpos, está precedida de conductas y maneras de manejar lo físico que no requieren, en lo cotidiano, de los modelos y paradigmas teóricos planteados en la escuela. Por ejemplo, un jugador de billar tiene a la experiencia y la práctica como "modelos de conducta" ante las situaciones que el juego plantea, sin tomarse el tiempo de estudiar la cinemática y la dinámica propias de la física de los cuerpos en movimiento que forman parte de los estudios secundarios y universitarios.

La experiencia está en la base de la educación y la escolaridad. En la educación se trata de experiencia transformada en información en forma paralela al modelaje por parte de los adultos que nos rodean. En la instrucción o escolaridad, se trata de información plasmada en libros y obras (hoy en día deberíamos incluir las artes audiovisuales) como modelos comprobables de las interacciones de los cuerpos y sustancias del mundo natural y humano. Incluyendo, adicionalmente, aquellos aspectos que tienen que ver con la intencionalidad y los automatismos propios de los seres orgánicos. La experiencia evoluciona con la evolución del medio circundante al ser humano, producto de la misma acción humana y de las acciones (energías) que se suceden en el universo circundante independiente y simultáneamente a dicha acción humana.

Dentro de este contexto podemos distinguir tres áreas de interrelación: el área natural circundante al ser humano, el grupo humano como elemento activo que se interrelaciona con el mundo natural y las energías propias del universo que nos rodea y que, independiente y simultáneamente al ser humano, moldean el ámbito natural, universo o mundo. Estas divisiones corresponden a una manera natural, discursiva, del ser humano en su aproximación al universo desde su capacidad de recepción y elaboración de eso intangible que se denomina "experiencia", y que ya hemos considerado como "encuentro del Ser humano con el mundo". El "encuentro" genera respuestas, tanto del Ser humano como del universo que lo abarca, y, simultáneamente estimula la capacidad (Ser: aprehender, comprender, interpretar, comunicar, modelar, etc.) para modelar en diferentes lenguajes dicho "encuentro", con la finalidad de que el Ser humano "alcance", "logre", objetivos comunes con el grupo de seres humanos del que forma parte. La educación abarca, principalmente, a los seres humanos como grupo interrelacionado; aunque, modernamente, hay una tendencia a incluir el universo circundante mediante la creación de una conciencia "ecológica" que lo involucre con la totalidad como "organismo", tomando en consideración que su supervivencia como especie depende del conjunto y que la "utilitariedad" que ha sido el foco de su evolución "escolar" es una tendencia autodestructora y destructora de equilibrios delicados en el mundo natural. La escolaridad incluye el mundo orgánico e inorgánico (inorgánico en lo individual de los cuerpos físicos, sin tomar en cuenta la "organicidad propia del conjunto" que denominamos "universo" o "mundo" indistinta y limitadamente), y hace referencia a los modelos discursivos mediante lenguajes diversos que permiten que "nuestra manera de ver el mundo" sea compartida por todos los individuos, por todos los seres humanos.